- Lectura de “La historia de la Infancia”

- Lectura de  “La historia de la Infancia”

 Época en que nace el concepto de infancia y sus formas de relación.

 La infancia nace en la época contemporánea y se compone de tres formas de relacionarse paternales.

DeMause plantea tres formas de relación:

Reacción proyectiva, que consiste en utilizar al niño/a como vehículo donde se proyectan y se descargan los contenidos del inconsciente del adulto, de forma que el niño/a se convierte en un tipo de recipiente.

Reacción de inversión, que consiste en utilizar al niño/a como sustituto de una figura adulta importante en su propia infancia. Se da una evidente inversión de papeles donde el niño/a acostumbra a asumir responsabilidades que corresponden al adulto mientras que el adulto manifiesta un comportamiento infantilizado. En este caso, para dominar al niño/a, el adulto utiliza el chantaje afectivo o la fuerza física, si conviene.

Reacción empática, El adulto es capaz de situarse en el nivel del niño/a, identificar y comprender sus necesidades.

Las 6 formas de relación paterno- filiales que han ido apareciendo a lo largo de la historia.

DeMause establece seis grandes períodos en las formas de relación paterno-filiales que han ido apareciendo a lo largo de la historia.

Infanticidio (antigüedad-siglo IV): La decisión de la vida de los  niños,  era de los padres ya que los consideraban como su propiedad. La muerte resolvía las angustias que producían los niños hacia los padres y era bien visto.

Abandono (siglo IV-XIII): La forma para deshacerse de las angustias que provocan los niños era mediante al abandono. Era considerado infanticidio indirecto, porque aunque no lo matan lo dejan desprotegido.

Ambivalencia (siglo XIV-XVII): En la edad media, el niño no tiene un lugar específico en la sociedad, el adulto no tiene consciencia del proceso de crecimiento y maduración. En esta etapa no desaparecen las relaciones proyectivas y entra en la vida afectiva de los padres, además el niño se considera como “malo” y los castigos cubren dos funciones: purificar al niño y descargar el peso emocional del adulto.

Intrusión (siglo XVIII): En este siglo aparece el sentimiento moderno de la infancia y se generaliza en el siglo XIX  y XX. Disminuye las relaciones proyectivas y de inversión. Nace la pediatría y se comienza a considerar al niño por sí mismo.

Socialización (siglo XIX- mediados del XX): Se empieza a cuidar y formar en lugar de dominar la voluntad del niño, los tratados de la educación se centran en la socialización.

Ayuda (mediados siglo XX): La relación con el niño es básicamente empática, ya no solo se interesa por dominar ni socializar sino en desarrollar características propias del niño, comprender sus necesidades y potenciar sus habilidades

2.- Lectura “Concepción de la infancia”

La importancia de la educación inicial.

Es importante porque el aprendizaje comienza al nacer, esto requiere atención temprana a la infancia a través de la participación de la familia. La educación infantil prepara mejor a los niños para la escuela y para la vida.

La educación infantil y sus políticas.

El conjunto de políticas de la educación infantil se proyectan como formas de pensamiento y estrategias para la atención de la infancia, permitiendo reflexionar sobre la sociedad y su futuro. Si bien las políticas están dadas se necesita que la familia y la escuela deban enfrentar sus obligaciones para cumplir

Lo que le corresponde a la educación preescolar,

La educación preescolar corresponde a la ofrecida al niño para su desarrollo integral en los aspectos biológico, cognoscitivo, psicomotriz, socio-afectivo y espiritual (el desarrollo debe orientarse en todas las áreas.

Lo que propone Silverio Gómez y sus características.

Silvio Gómez propone que para que la educación se convierta en fuerza que promueva el desarrollo, el proceso educativo ha de cumplir determinadas características:

·Debe basarse en el desarrollo alcanzado previamente por los niños y niñas para moverlo a un nivel superior.
·Se debe destacar que en estas edades los conocimientos constituyen un medio que contribuye al desarrollo y crecimiento personal de niños y niñas.
·El juego constituye una forma organizativa crucial del proceso educativo, presente en cualquier actividad.
·El proceso debe considerarse participativo, el niño ha de participar para que realmente ejerzan las influencias que de ellas se esperan.
·El papel del adulto-educador es el de guía y conductor de ese proceso de enseñanza-aprendizaje.
·El niño debe ocupar el papel de protagonista y tener como fin esencial su formación.
·Debe tener un carácter colectivo y cooperativo.
·Del niño como sujeto de derecho.
·La importancia del desarrollo integral
·La familia como eje transformador
·El reconocimiento y el papel que juega “otro adulto”.
·De la necesidad de trabajar de manera conjunta con los diferentes adultos a favor del niño y la niña.
●     Mientras que el desarrollo lógico es necesario para el desarrollo moral y le impone límites, la mayoría de los individuos están más altos en la etapa lógica que lo que están en la etapa moral.
●     las diferentes formas de pensar pueden ser ordenadas en una secuencia invariante.
●     Cada forma de pensar forma un todo estructurado. O sea, en cada etapa todas las creencias del individuo están organizadas alrededor de esa particular forma de pensar.
●     Cada estadio sucesivo es una integración jerárquica de lo que había antes. Los estadios superiores no reemplazan los inferiores, sino que más bien los reintegran.

Edad	Teoría del desarrollo cognitivo de Jean Piaget	Teoría del "desarrollo conciencia moral" de Kohlberg
0−1 años	Fase sensorio motora de elaboración de esquemas de acción.	Nivel I: Moralidad Preconvencional (de los 4 a los 10 años) Etapa 1: La orientación de obediencia por castigo
2−3 años 3−5 años	Fase del pensamiento pre−operacional (Gradual interiorización de acciones sensorio−motoras)	Etapa 2: La orientación instrumental−relativista o orientación por el premio personal
6 años 7 años 8 años 9 años 10 años 11 años	Fase de las operaciones concretas (7−8 años): Clasificación, serialización, correspondencias entre dos términos, etc... Esta es una especie de lógica muy limitada ya que se refiere a objetos que pueden ser manipulados física o mentalmente.	Nivel II: Moralidad de conformidad con el papel convencional (de los 10 a los 13 años − preadolescente o adolescente) Etapa 3: La orientación de concordancia interpersonal o de niño bueno−niña buena
12 años Pubertad Y Adolescencia 13 a 18 (Pudiendo prolongarse hasta mas de 25 años)	Empieza a manifestarse la lógica formal y general o de las preposiciones, que funciona basándose en hipótesis, la lógica llega a su equilibrio a los 14−15 años.	Nivel 3: Moralidad de los principios morales autónomos (de los 13 años en adelante, si acaso) Etapa 5: La orientación legalística o de contrato social Existen diferencias culturales sobre moral

➤Interés: Se agrega el interés, como una de las emociones más frecuentes en la vida de los humanos, como un estímulo hacia nuevas conductas de exploración y nuestros deseos de ser creativos. Fernández Abascal (1995)
➤Felicidad: Para Goleman (2006) es un estado de plenitud donde la persona se siente realizada frente a una meta u objetivo, lo cual le produce un estado de goce y alegría.
➤Envidia: Agregan la envidia como emoción o un sufrimiento psicológico frente al éxito de los demás o la felicidad ajena. Valles y Valles (2000).
➤Ira: “Es el enojo en su grado más elevado” dice Conangla (2002, p.217)
➤Miedo o Temor: “El miedo es la perturbación del ánimo por un daño que realmente nos amenaza o que se finge en la imaginación” (Conangla, 2002, p.220)
➤Tristeza: “Es un sentimiento introvertido de impotencia y pasividad”. Hay una desmotivación general”. (Conangla, 2002, p.231) Goleman (2006) no cataloga como una sensación de inquietud y vacío.
• La empatía.
• La expresión y comprensión de los sentimientos.
• El control de nuestro genio.
• La independencia.
• La capacidad de adaptación.
• La simpatía.
• La capacidad de resolver los problemas en forma interpersonal.
• La persistencia.
• La cordialidad.
• La amabilidad.
• El respeto.

La familia como agente educador  9 y 10

La familia es el primer mundo social que encuentra el niño y la niña, los introduce en las relaciones íntimas y personales, son la base para la formación de su personalidad, responsable de los procesos de transmisión cultural inicial y su papel principal es introducir a sus miembros en las diversas normas, pautas y con valores que les permitan ser más autónomos y transparentes en sus relaciones interpersonales.

Las madres más educadas 11

La presencia de las madres más educadas es más efectiva en el hogar, ellas dan alternativas de cuidado más eficientes a sus hijos, en cambio las madres menos educadas no pueden darse ese lujo.

La concepción de la infancia a que es necesario darle importancia 12

Es necesario darle la importancia y reconocer su carácter de conciencia emocional, porque ella transita entre dos agentes socializadores, la familia como primer agente y la escuela como segundo agente.

Situaciones que debe brindar la escuela y el hogar 12

El hogar y la escuela deben brindar situaciones que transfieran consecuencias positivas para el desarrollo y buen desempeño en la sociedad del niño o niña.

El rol del docente 12

Consiste en facilitar la realización de actividades y experiencias conectando al máximo las necesidades intereses y motivaciones de los niños y las niñas, les ayuden a aprender y desarrollarse.

La responsabilidad social y la perspectiva 13

La tarea docente debe ir acompañada de estrategias dirigidas a proveer igualmente a los individuos de las herramientas necesarias para el ejercicio de la capacidad crítica, para el análisis de los problemas de su entorno y para la implementaci´0on de soluciones expeditas y acordes co su idiosincrasia.

La  concepción de la infancia por qué no es suficiente 15

Se concibe al niño como sujeto de derechos, participantes de redes de relaciones con capacidad de participación y con cultura propia. Si bien es importante tener en claro las concepciones de infancia, no es suficiente si no va acompañado del cambio de esta concepción de los adultos que están o tienen a su cargo la infancia, y más importante aún en aquellos formadores de formadores.

La formación de la infancia que implica y desde qué filosofía 15

Es importante orientar los programas de formación en el marco de una filosofía de:

Lectura “El desarrollo moral de la infancia, aspectos básicos” de la biblioteca virtual

DESDE PIAGET

1. Proceso más importante  y factores que existe dentro de la formación moral.

Uno de los procesos más importantes en el desarrollo infantil es el desarrollo moral, entendiéndose éste como socialización, Dentro de la formación moral, existen factores influyentes como lo es la familia (uno de los más influyentes), la escuela, los amigos y los profesores.Más allá de la familia se encuentra la religión que desde años atrás ha ofrecido normas que guían la conducta (Papalia y Olds, 1999).

2. .etapas en lo concerniente en reglas 2

Piaget parte de un concepto de la moral del deber ser, que se expresa en reglas (Piaget, 1974). La clase del juego de canica, le permite a Piaget concluir que hay dos etapas en lo concerniente a reglas:

●     Primera o heterónoma que es un período que va hasta el final de la infancia y su obligatoriedad emana no de la regla en si, sino del respeto que inspira el adulto y esto permanece como algo externo a la persona.

●     Segunda o autónoma que se establece al final de la infancia y se considera como la posibilidad de creación o cambio de la norma de acuerdo al consenso. La cooperación entre iguales da lugar además al respeto mutuo y al respeto de la norma como producto del consenso.

3. La justicias 2

Dentro de otros conceptos planteados por Piaget en cuanto a desarrollo moral se encuentra; la justicia, el cual parece ser solo uno de los campos de aplicación de las reglas morales y se divide a su vez en:

●     justicia retributiva que se refiere a la distribución de sanciones o premios con un criterio de proporcionalidad frente a la falta o el mérito

●     justicia distributiva en donde se tiene en cuenta la noción de igualdad o equidad (Piaget, 1974).

4. Los 4 estadios  desde el punto de vista de la práctica de  las reglas 2

●     1. Motor e individual, durante el cual el niño manipula las canicas en función de sus propios deseos y sus costumbres motrices. El juego sigue siendo individual, no se puede hablar más que de reglas motrices y no hay reglas propiamente colectivas.

●     2. Egocéntrico, en el cual el niño juega bien, individualmente, sin preocuparse por encontrar compañeros de juego, se relaciona bien con otros niños, pero no intenta dominarlos ni buscar uniformidad en las distintas maneras de jugar.

●     3. Cooperación naciente. Aparece a los 7 u 8 años, cada jugador intenta a partir de aquel momento, dominar a sus vecinos.

●     4. Codificación de las reglas, aparece hacia los 11 o 12 años, allí el código de las reglas a seguir es concreto por la sociedad entera.

5. De acuerdo a conciencia de la regla se puede expresar en 3 estadios 2

●     - Primero estadio, la regla no es colectiva todavía, bien porque es puramente motriz, o porque en cierto modo se sigue inconscientemente.

●     - Segundo estadio la regla se considera sagrada e intangible, de origen adulto y de esencia eterna; toda modificación propuesta, el niño la considera transgresión.

●     -Tercer estadio, la regla está considerada como una ley debida al consentimiento mutuo, que es obligatorio respetar si se quiere respetar, pero que se puede transformar a voluntad y a condición que participe la opinión general.

 DESDE KOHLBERG

6. Cómo resuelve un dilema moral una persona 3

●     Una persona resuelve los dilemas éticos que se le presentan en la vida conforme a su nivel de Razonamiento moral.

7. El razonamiento y el desarrollo moral y  lógico 3

●     Como el razonamiento moral, claramente es razonamiento, el avance en el razonamiento moral depende del avance en el razonamiento lógico; la etapa lógica de una persona pone un cierto tope o límite para la etapa moral que pueda alcanzar.

8. El juicio moral 3

●     El juicio moral es un proceso que permite reflexionar sobre los propios valores y ordenarlos en una jerarquía lógica, especialmente cuando se enfrenta un dilema moral (Higgins, Kohlberg y Power, 1989).

9. Propiedades de los estadios cognitivos 3

●     Implican formas cualitativamente diferentes de pensar y de resolver los mismos problemas.

10. Niveles de desarrollo moral de Kolhberg  y sus etapas de cada uno 3, 4, 5

4.- De la lectura “Etapas del desarrollo moral según  Kohlberg

1.            De las críticas a los estadíos conductas morales concretas, relativismo moral y la no responsabilidad moral   11

 CRÍTICAS AL CONTENIDO DE LOS ESTADIOS Han aparecido fuertes críticas de importancia contra la teoría de Kohlberg. Se ha demostrado que sus resultados empíricos no son lo suficientemente consistentes como para fundamentar las conclusiones rotundas que extrae. Además, se ha argumentado que, con los años, ha desviado las críticas dirigidas al centro de su teoría por medio de una serie de cambios improvisados hacia áreas que no han aumentado la productividad científica de su teoría. Pero todas estas críticas, y algunas otras, se exponen más detalladamente a continuación:  CONDUCTAS MORALES CONCRETAS Una crítica que hace Vitz a Kohlberg es el que no hable en su modelo de un tema tan candente como el aborto (o la eutanasia). Sin embargo, esta crítica no tiene apenas fuerza: Kohlberg en nin-gún momento se ha propuesto hacer una moral o un sistema ético, sino tan sólo analizar cuál es la formación de la conciencia. Cri-ticar a Kohlberg porque no de preceptos morales concretos es (en acertada frase de Pilar Román) como acusar a un manual de lógica simbólica de no tocar temas concretos. Algo similar podríamos señalar de las impugnaciones de Vitz a Kohlberg por la ausencia en el sistema kohlbergiano del modelo narrativo (desarrollo de la imaginación moral por medio de historias), así como de las virtudes del "enfoque tradicional".

RELATIVISMO MORAL Como afirma N. Wolterstorff, las acciones sólo son correctas o erróneas con relación a un cierto principio. Así, en relación con el principio de justicia una acción puede ser errónea y en relación al principio de utilidad puede ser correcta. Parece que Kohlberg esté argumentando que no se puede saber si un principio es más correcto que otro: no se puede elegir un principio incorrecto. Sabemos que el principio en el que se basa el modelo de Kohl-berg es la justicia, caracterizada por su universalismo, prescriptivismo (determinación de lo que se ha de hacer) y autonomía.

NO RESPONSABILIDAD MORAL Muy relacionada con esta crítica se halla la que se hace a la no responsabilidad moral que se deriva del modelo de Kohlberg. Como hemos visto, las etapas de Kohlberg están relacionados con las etapas cognitivas de Piaget y que surgen, como aquellos, por equilibrio con el ambiente. Así pues, dentro del sistema de Kohlberg, no puede atribuirse a nadie responsabilidad por sus elecciones morales: no puede ser moralmente responsable quien ha tenido un desarrollo inadecuado, bien por falta de un entorno apropiado, bien por no tener una madurez cognitiva suficiente para alcanzar estadios morales más altos. Así pues, nadie podría ser culpado por fallos morales. El mismo Kohlberg advirtió esto y reformó su pos-tura original en la que no admitía una postura valorativa ("judgemental") en la educación moral. En un compendio de sus aportaciones a la educación de lo moral, publicado después de su muerte, se considera que en educación es necesario enseñar lo que es correcto e incorrecto (right/wrong).

2.            Cuadro comparativo de Piaget y Kohlberg 11

3.            Metodología de kohlberg 4

Para estimar el estadio de desarrollo moral de alguien, Kohlberg ha ideado un instrumento de investigación para tantear el proceso de razonamiento que una persona usa para resolver dilemas morales. Para que una persona revele su pensamiento sobre temas éticos sólo hay que proponerle dilemas morales que despierten su interés y preguntarle directamente cuál sería la mejor solución para el dilema y por qué. La forma de entrevista que utiliza, la Entrevista sobre Juicio Moral, está compuesta por tres dilemas hipotéticos. Cada dilema implica a un personaje que se encuentra en una situación difícil y tiene que elegir entre dos valores conflictivos. Se le lee al sujeto y se proponen varias preguntas estandarizadas. Se le pregunta cómo debería resolver el dilema y por qué esa sería la mejor forma de actuar en esa situación. Para determinar el estadio de desarrollo moral del sujeto, el investigador debe ver qué consistencia existe en el razonamiento del sujeto en una gama de asuntos morales. Es necesario centrarse en la forma o estructura del razonamiento del sujeto con la que justifica su decisión más que en el contenido de la respuesta para poder extraer conclusiones sobre su verdadero modo de pensar (es lo que se mantiene en otras situaciones de la vida real).

4.            Concepto de estadío o etapa 4

Se define como la manera consistente de pensar sobre un aspecto de la realidad. Kohlberg aplica este concepto al desarrollo del juicio moral. • Las características generales de estos estadios son: ◊ Los estadios implican diferencias cualitativas en el modo de pensar: Dos personas en 3 distinto estadio pueden compartir un valor parecido, pero su modo de pensar sobre el valor será distinto en cualidad. Cada estadio forma un todo estructurado: Un cambio de etapa implica reestructuración de cómo uno piensa sobre toda una serie de temas morales (igual que en el desarrollo cognitivo se reestructura todo el modo de pensar sobre temas como la causalidad, la conservación,...). ◊ Forman una secuencia invariante: La secuencia se define por la complejidad lógica de cada etapa. Para que se desarrollen estadios posteriores se deben dominar operaciones cognitivas previas que permitan ir desarrollando otras lógicamente más complejas. ◊ Los estadios son integraciones jerárquicas: Cuando el pensamiento de una persona se desarrolla de una etapa a la siguiente, el nivel más alto reintegra las estructuras que se encuentran a niveles más bajos.

5.            Juicio moral 3

El ejercicio del juicio moral es un proceso cognitivo que nos permite reflexionar sobre nuestros valores y ordenarlos en una jerarquía lógica. Esto no se limita a momentos puntuales o extraordinarios de nuestra vida sino que es integrante del proceso de pensamiento que empleamos para extraer sentido a los conflictos morales que surgen en la vida diaria.

6.            Las ideas básicas de la teoría cognitivo-evolutiva de Piaget.

➤La inteligencia es activa ➤El pensamiento se deriva de la acción el niño, no de su lenguaje ➤ Estadios de pensamiento cualitativamente diferentes ➤ Estudios de como adquiere el niño nociones científicas ➤ Noción de equilibrio ➤ Nivel máximo de competencia intelectual ➤ Conceptos que la teoría de Piaget no estudia o no enfatiza: diferencias individuales y el mundo de las emociones.

7.            Metodología

5.- Del Texto de investigación “Educación Emocional en niños de 3 a 6 años

1.            Que son las emociones según Salovey y Mayer. 7

Elementos que modifican y desordenan la mente, idea esta que debió ser modificada, ya que se observó que incluso algunas situaciones intensas, podrían servir de estímulo en los procesos de aprendizaje y que no necesariamente implican desorden.

2.            Los tres componentes principales de las emociones  8

Las emociones, constan de tres componentes principales, que son: de naturaleza neurofisiológico, cognitivo y de comportamiento.

3.            Las tres funciones principales.

➤Función adaptativa-Sirve para facilitar la adaptación de cada individuo al medio ambiente al que corresponda, que predispone a una posible huida en caso de ser necesario para preservar su vida.

➤Función motivacional- Las emociones pueden predisponer a la acción, por lo tanto pueden llegar a motivarnos hacia la acción.

➤Función social- Al comunicar lo que sentimos, facilitamos la comunicación e interacción con los demás. (Reeve, 1994)

4.            Las siete expresiones de la cara vinculadas a las emociones  básicas  9.

Felicidad, tristeza, ira, miedo, sorpresa, desdén y asco

5.            Que son las emociones básicas cómo son  y cómo pueden ser 10

Se consideran emociones básicas aquellas que cumplen algunas de estas condiciones: Poseer un sustrato neuronal con una expresión facial, sentimientos, derivados de procesos evolutivos y biológicos, que tengan además ciertas propiedades que motiven o que sirvan para organizar aquellas funciones adaptativas, de manera específica y diferenciada a la vez. (Izard-1991). Para Fernández- Abazcal (1997) y Bisquerra (2000) las emociones básicas son 10: Ansiedad, culpa decepción, desesperanza, frustración, ira, miedo, tristeza, vergüenza, inferioridad.

6.            Las emociones positivas y negativas 11

Positivas:

➤Alegría: “Es una emoción caracterizada por un sentimiento positivo que surge en respuesta a conseguir alguna meta u objetivo deseado o cuando se experimenta una atenuación en un estado de malestar”. (Fernández- Abascal, 2009, p.105)

Negativas:

➤Vergüenza: Es considerado un sentimiento social relacionado directamente con la sensación de pérdida de dignidad que puede ser desencadenada por diferentes hechos (Conangla, 2002) siendo dirigida hacia uno mismo según Bisquerra (2000)

7.            Percibir, expresar, usar, comprender y regular las emociones 12

➤Percibir y expresar emociones de forma precisa: habilidad para percibir, identificar las expresiones voluntarias y las no voluntarias, valorar y expresar adecuadamente las distintas emociones. Ya sea a través del lenguaje, conducta, en obras de arte, música, etc.

➤Usar la emoción para facilitar la actividad cognitiva. Las emociones sentidas entran en el sistema cognitivo como señales que influencian la cognición, priorizando el pensamiento y el foco de atención en la información más importante. El estado emocional de la persona, cambia su perspectiva, desde el optimismo al pesimismo, dando lugar a múltiples puntos de vista, que pueden facilitar o dificultar determinado afrontamiento.

➤Comprender las emociones. Según vemos en Bisquerra (2003-2007) la propuesta de Salovey y Mayer (1990) es la de poder llegar a comprender las emociones e interpretarla de la forma más acertada posible. Por otro lado Salovey y Mayer (1990), plantean en este punto la importancia en comprender aquellas emociones más complejas que suelen combinar otras emociones antagónicas, como por ejemplo amor y odio, así como cierta habilidad para poder reconocer el paso de un estado emocional a otro.

➤Regular las emociones para el crecimiento personal y emocional. Para Salovey y Mayer (1990), consiste en la capacidad de intentar moderar las emociones negativas y potenciar las positivas, sin que haya necesaria represión de la misma o exagerar la información que estas conllevan, estando atento a los estados emocionales tanto positivos como aquellos negativos.

Con similitudes y diferencias el Modelo de Goleman propone:

➤Primero se deberá conocer las propias emociones, para luego ir desarrollando habilidades que nos permitan manejar nuestras emociones, y auto motivarnos.

➤Luego se espera que los sujetos sean capaces de desarrollar una empatía adecuada hacia los demás, y finalmente poder relacionarnos con los demás.

8. La educación emocional que es según Bisquerra 15 y los dos últimos párrafos de la pág 16

Un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo emocional como complemento indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos elementos del desarrollo de la personalidad integral. Para ello se propone el desarrollo de conocimientos y habilidades sobre emociones con objeto de capacitar al individuo para afrontar mejor los retos que se plantean en la vida cotidiana. Todo ello tiene por finalidad aumentar el bienestar personal y social. (Bisquerra, 2003, p.243)

Los objetivos de la educación emocional, están basados en los modelos de Salovey & Mayer (1990), y también en el modelo de Goleman (1995), donde se prioriza el conocimiento de las emociones, propias y de otros, con el fin de poder regular los efectos, de manera que pueda fluir una mejor calidad de vida. Palomero (2005), también destaca su preocupación acerca del analfabetismo emocional y de la educación emocional como una revolución pendiente, plantea la necesidad de preparar al docente para trabajar en las emociones de los estudiantes, al igual que hacen con los demás contenidos curriculares, se requiere conocer las emociones, posibilitar un mejor manejo de ellas y no solo dejarlas libradas al azar o a lo que puedan captar del entorno, de manera casi imperceptible. Sobre este aspecto, Bisquerra (2007) propone el desarrollo de las competencias emocionales, como competencias para la vida y el bien estar, como desarrollaremos a continuación.

9.            Que son las competencias emocionales y sus cinco dimensiones básicas 17

“Concebimos una competencia como la capacidad para movilizar adecuadamente un conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para realizar actividades diversas con un cierto nivel de calidad y eficacia” (Bisquerra y Pérez, 2007, p.p7- 43) Las competencias emocionales deben entenderse como un tipo de competencias básicas para la vida, esenciales para el desarrollo integral de la personalidad. Son un complemento indispensable del desarrollo cognitivo sobre el cual se ha centrado la educación a lo largo del siglo XX(Bisquerra, 2014, p.p 8-11).

Salovey y Sluyter (1997), han manifestado al menos cinco dimensiones básicas dentro de las competencias emocionales que son: ➤Cooperación ➤Asertividad ➤Responsabilidad ➤Empatía ➤Autocontrol

10.          Los cinco puntos para el esclarecimiento de las competencias  emocionales 17

Bisquerra (2007) plantea los siguientes 5 puntos: ➤conciencia emocional ➤regulación emocional ➤autonomía personal ➤inteligencia interpersonal  ➤ ➤ habilidades de vida y bien estar.

11.          Educación emocional y educación infantil sus características 21

Tomando en cuenta las principales funciones de las emociones (adaptación, motivación, información y función social) consideramos de fundamental importancia la implementación de la educación emocional en ámbito de educación inicial, para que el niño pueda reconocer sus propias emociones y que aprenda a trabajar y autorregular las mismas, tanto en el ámbito institucional como en su entorno inmediato. Por un lado porque el niño deberá adaptarse permanentemente, no solo a las situaciones nuevas y adversas, sino a todo tipo de acontecimiento en su diario vivir, y si cuenta con herramientas para ello, seguramente lo hará de forma favorable, contribuyendo en su crecimiento y en la adquisición de nuevos conocimientos.

Este periodo de la educación inicial, de 3 a 6 años, es el más propicio para potenciar el desarrollo de las relaciones interpersonales, donde se podrán trabajar varios factores importantes en el desarrollo integral del niño(a) en espacio amigable y adecuado, donde pueda haber una interconexión de la escuela, con la comunidad y la familia.

12.          La educación emocional para niños de 3 a 6 años y sus objetivos  27

López Cassá(2007) presenta un programa (pensado para ser desarrollado en 7 talleres teóricos prácticos) de educación emocional para niño de 3 a 6 años, en el cual, destaca aspectos esenciales de las emociones en el desarrollo de los niños, para lo cual propone los siguientes objetivos a seguir: ➤Favorecer el desarrollo integral del niño/a, favorecer la capacidad de comprender y regular las propias emociones, promocionar estrategias para el desarrollo de competencias básicas para el equilibrio personal y la potenciación de la autoestima. ➤Potenciar actitudes de respeto, tolerancia y prosocialidad. ➤Favorecer la calidad y cantidad de las interacciones del grupo para la mejora del clima relacional de clase y la cohesión grupal. ➤Desarrollar una mayor competencia emocional en las relaciones sociales. ➤Desarrollas la habilidad de la comprensión empática en las relaciones interpersonales. ➤ Potenciar la capacidad de esfuerzo y motivación ante el trabajo. ➤Desarrollar la tolerancia a la frustración. ➤Desarrollar el control de la impulsividad. (López Cassá, 2007, p.14).

13.          Las técnicas utilizadas en la educación de las emociones 29

➤ El arte. ➤  Mindfulness o Atención plena ➤ La respiración. ➤ La relajación. ➤ La visualización. ➤ La meditación. ➤ El control del pensamiento o terapia cognitiva.

6.-Del libro, La inteligencia Emocional de los niños

1.            Que es la inteligencia emocional  y sus cualidades 8

El término “inteligencia emocional” fue utilizado por primera vez en 1990 por los psicólogos Peter Salovey de la Universidad de Harvard y John Mayer de la Universidad de New Hampshire. Se lo empleó para describir las cualidades emocionales que parecen tener importancia para el éxito. Estas pueden incluir:

2.            Una comprensión del CE últimos párrafos de la pág 18 y Párrafos 2 y 3 de la página 19

El cerebro en desarrollo resulta observable en la medida en que nuestros niños cambian con la edad desde el punto de vista físico, cognoscitivo y emocional. El desarrollo neurológico de nuestros pequeños crea un período durante el cual están preprogramadas para ingresar en una etapa específica y dominarla.

La mayoría de los pequeños dicen varias palabras cuando tienen alrededor de dieciocho meses y hablan con oraciones simples a los dos años. Los que están en edad preescolar aprenden las letras y números entre los cinco y seis años, y saben leer oraciones simples y hacer sumas y restas simples a los siete. Entre los ocho y nueve años, nuestros niños desarrollan la capacidad de memorizar las temidas tablas de multiplicar, pero se reserva la geometría y el álgebra para los últimos grados de la escuela primaria porque la capacidad para pensar de manera abstracta se desarrolla cuando los niños tienen entre once y trece años. Pero la mayoría de nosotros tenemos menos conocimiento de las etapas creadas por el desarrollo del cerebro emocional, un tema que será la principal preocupación de este libro.

Cada capacidad del CE examinada tiene su propio esquema temporal previsto para el desarrollo y aunque este varía mucho más que el desarrollo físico o cognoscitivo, en la mayoría de los casos resulta igualmente predecible. El hecho de que muchos de nosotros no anticipamos los cambios en el desarrollo emocional de nuestros hijos de la misma forma en que esperamos los cambios en su desarrollo físico y cognoscitivo puede contribuir al surgimiento de numerosos problemas que en realidad pueden prevenirse. Tomemos por ejemplo la clase del ciclo preescolar de la señorita Ansel mencionada al principio de este capítulo. Recuérdese que, aunque los niños de cuatro años fallaron en cada intento de equilibrar una bolita sobre una plataforma ascendente, mantenían el optimismo y la confianza de que podrían llevar a cabo esta tarea a pesar de sus fracasos. Tal como lo veremos en el capítulo 17, los niños están preprogramados desde el punto de vista de su desarrollo para tener confianza en sus capacidades, por lo menos hasta los siete años. Hasta esta edad, los niños no distinguen el esfuerzo de la capacidad, y mientras lo intentan, la mayoría cree que finalmente tendrá éxito. Sin embargo, cuando ingresan a tercer grado, la madurez cognoscitiva de los niños les permite efectuar una evaluación más realista acerca de lo que pueden o no llevar a cabo. Comienzan a darse cuenta de que algunos niños tienen más o menos capacidad que ellos. Se dan cuenta de que si quieren tener el mismo éxito que sus compañeros más aptos, tendrán que realizar un esfuerzo mayor.